近年来，随着各级学校教改工作的推进，特别是中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》的发布，我们的历史教学工作正面临着七十年代末高考制度恢复以来又一次大的变革。这场变革，是在我国社会经历了二十多年的改革开放和体制转型，以及整个国际关系与经济发展的新格局下发生的。我们的教育和人才培养模式要适应社会发展的需要，就必须进行适度的改革，这是大势所趋。同时，由于这场改革的力度比较大，必然会对旧有的历史教学模式产生冲击，而使不少人在一段时期内感到难以适应，这也是很自然的。

    当此新旧体制转换之际，历史学将何以应对社会的需要，各级学校的历史教学将如何在提高学生乃至国民的整体素质中起到其应有的作用呢?这是当前史学工作者普遍感到关切的问题。这场以推进素质教育为目标的历史教学改革，牵涉的问题虽广，但就教学的流程而言，最引人注目的环节恐怕是在两方面，即教学模式的改进与考试制度的改革。前者是素质教育得以实现的基础，后者则是检验这一教育目标实现程度的必要机制，同时又会反过来引导教学内容及方法的变更，也即起着人们通常所说“指挥棒”或调节者的作用。

    鉴于中学历史教学从教材到教学方法，大多仍保持着以学科专业知识的了解和把握为中心的基调，比较适应于传统考试以知识记忆为主的模式。而近两年来的高考却在不断加大对学生解决实际问题的能力与综合素质的考核力度，反应在试卷的命题上，已开始逐渐从传统的以知识立意命题转向以能力立意命题。据有关方面消息，明年(2001年)上海高考中，语、数、外三门主课以外的“X"卷，还将改为多学科知识融会贯通的综合试卷。这使相当一部分中学历史教师和应考学生不免存有一种畏难的情绪。

    其实，历史教学和高考模式的衔接出现某种不平衡，在改革时期是很难避免的。尽管目前中学历史教学和高考模式的改革都同时在向着提高素质教育的目标努力，但一般来说，由于教学过程的改革周期相对较长，情况更为复杂，因而总体上说，其改革的步子也会比高考的改革稍显滞后些。但这只是暂时的，随着改革的深人，经过广大史学工作者的努力，两者必然会在同一目标迈进的过程中，相互逐渐磨合，最终形成一种新的、更能适应社会发展需要的历史教学和考试的良性运行机制。

    本文想结合近年历史学科高考反映出来的一些问题，就当前历史教学的改革谈些不成熟的看法，粗浅谬误之处，敬祈大家指正。

                           一、从加大能力测试力度到综合考试

    历史学科的考试内容，按照惯例，不外是专业知识体系和专业技能两方面。从95---97年的高考试卷看，其题型分为选择题、填空、简释题、问答题和材料论证题五项。其中前两项主要考核知识记忆能力;后三项则侧重于专业知识和技能的结合。在比分上，两者约各占一半。98年以后，取消填空题，加大了简释题的份额，使后者的比重上升到了60%。

    从试卷所反映的内容看，所谓专业知识与技能结合题的考核面，主要包括:(1)专业文献的解读能力、归纳提析能力、图表等辅助工具的理解运用能力。(2)历史研究常用的分析、判断和论述等基本观点和方法，包括历史唯物主义观点的把握(如98年上海卷第36题关于贺龙30年代末穿戴国民党军装一事的性质判断，第38题关于国民革命军东征时陈赓在战场上救蒋介石一事的评论，第40题关于北宋王安石变法的评论;99年上海卷第39题关于陶铸历史上曾参加过国民党一事的评论，第40题关于历史上科举制度功过的评述等)，比较方法的运用(如98年上海卷第32题问“三国两晋南北朝与五代十国辽宋夏金两个历史时期的相似之处”，2000年全国卷第41, 42, 43关于郑和与哥伦布等航海、维新派与义和团救亡主张，以及20世纪初英法与日俄政治体制的比较等，历史因果关系的剖析(如98年上海卷第31题关于西汉景帝时晃错“削藩策”的评论，第42题关于19世纪后期德、英经济发展特点及其对世界局势的影响分析;99年卷第38题中对“三年困难”主要原因的分析)等。以上两方面在历年的“简释题”和“问答题”中都有集中的反映。(3)多项材料的贯通理解与分析等，这主要反映在“材料分析论证题”中。

    应当看到，近几年历史学科高考的题型尽管在不断进行调整，向着比较灵活和注重能力考核的方向推进，但总的来讲，走得还比较稳健，既考虑到目前中学历史教学的水准，又力图起到引导和促进教学改革的积极作用。而从近年学生高考历史答卷的实际成绩统计分析结果看，基本上也能跟上这一改革的节拍。但与此同时，我们也注意到，一些学生由于长期受到偏重于死记硬背的旧应试教育的熏陶，知识面较狭，思维能力缺乏扩张和应变性，加上平时接触社会实际太少，因而在答卷中也暴露出一些明显的弱点。以下我想结合近年上海高考历史卷的答题实例略作分析。

    近年考卷与已往的试卷相比，最大的特点我以为主要在于命题者主观上比较注意发掘学生分析问题和解决问题的能动性，由此为学生答题留出了一定的灵活思考空间。众所周知，为了使文科高考的评分尽可能保持客观、公平和科学，过去高考总是把标准答案定得十分严格死板，虽然大家明知其中存在着某些不合理处，却也无可奈何。这样做，虽然有利于竞争的公平性，但同时又助长了教学和考试中死记硬背的风气。也就是说，考试制度的标准化和规范化原则在某些场合可能与我们提倡的素质教育和能力培养目标发生背离。

    有鉴于此，99年考卷中的一部分题目有意对此作了松动。如“简释题”第34题要求列举世界上4个发生在19世纪60, 70年代“采用资产阶级生产方式”的历史事件;第35题要求列举1840-1911年间发生在上海经济方面的体现近代社会变化的标志性历史事件;“间答题”第42题要求列举20世纪中外社会主义国家利用“市场”和资本主义国家利用“计划”即国家千预，而取得成效的实例并加以说明等，以及2000年卷的一部分简释题和41题有关明末清初中西科技成就的比较、42题有关二次工业革命的分析等。标准答案都未完全定死，具有一定的选择余地，如果学生的知识面广一些，答题应当是不难的。命题者希望通过这样有限的松动，使过去完全靠死记硬背获取分数的学生多少获得一些主观能动的空间，但不少学生恰恰在这方面暴露出了素养的不足。这当中，最为典型的是99卷“简释题”第31道。

    该题谓:“长江流域是中华文化发样和繁荣的地区之一。请结合中国古代史的知识，在今湖南、湖北范围内任选一个值得开发或加强建设的人文景观，并简要说明理由。”这道题目的答题范围其实很宽，学生如有一些旅游或古代名胜古迹的地理知识，甚至可以脱开课堂教学的知识去解答。但是答卷的总体结果情况却不甚理想，不少学生还是零分。主要问题出在:有的学生只注意到题目开头的“长江流域”几个字，答案越出了两湖的范围;有的则忽略了“结合中国古代史知识”几个字，谈的是近代人文景观;也有的因不明“人文景观”的含义，列举的是自然景观。这些问题的出现，除了一部分是由于粗心失误外，有的则不能不说是素质和能力上的欠缺造成的。这道题目的分值虽低(仅4分)，从内容分析，却颇有一些综合知识题的味道，其中包括了历史、人文地理和中学生平时较少接触的如“人文景观”这样的术语。2000卷简释题第31道的题型及内容几乎与上年一样，而答题的结果则要好得多，这是一个进步。

    99年卷的另一特点是“材料分析论证题”的比重和难度有所加大。材料分析题是近年对学生进行测试较为常用的方法，它不仅是历年试卷的压轴大题，而且在“简释题”和“问答题”中也经常使用。99年卷的第33题关于唐代两税法的评价，第37题关于抗战时期国共两党声明内容的比较，第41题关于民国初期南洋兄弟烟草公司发展情况的分析等，都含有一些文献阅读和分析能力考察的成份。应当说，文献的阅读和分析，是历史学的一项最基本的传统技能，从命题者的主观意愿看，试卷中直接提供某些资料，还有助于减轻考生大量背诵相关资料和书本知识的压力，以便在学习的过程中更注重于基本能力的训练和培养。但从试卷的答题情况看，目前学生普遍在这方面能力偏弱。

    99年卷的“材料分析论证题”给出了19世纪20年代至20世纪初有关美国对外政策演变的4条材料，不但要求对每条材料进行观点提析和说明，最后还需综合4条材料分析美国这一时期对外政策变化的基本依据和主要特点。该题的特点是，信息阅读最较大，时间跨度较宽，且材料均为中学生较陌生的外文翻译原始文献，要求达到的材料组合判断能力和贯通意识也较强。但另一方面，回答该题除了需有一些关于“门罗主义”、“门户开放政策”的笼统了解外，并不需要很多课本知识点记忆的支持。且答案也可有一定的灵活性，标准答案规定，除第一条外，其余三条及最后的综合分析如与标准答案不同，“只要正确也可给分”。这就给学生的个性能力发挥留出了空间。不过，在阅卷中我们却发现这样一个问题，即在回答时，基础知识好和差的学生之间拉不开距离，总共18分的试题，大部分人的得分都在10分左右(即8-12分之间)，也就是说，在应付这类题目时，大部分学生的水准是差不多的。2000卷也存在类似的情形。这也许正反映了目前中学历史教学模式存在的某一共性。而从高考改革的方向看，旧教学模式将面临着更为严峻的考验。

    从今年起，吉林、山西、江苏、浙江四省的高考开始正式实施‘'3 +综合”的方法(分理科综合和文科综合)。明年，上海也将推出这项改革。我认为，高考中，综合考试取代某些单科考试，从教育政策的导向上说，是为了推进素质教育，更好地培养具有全面素质和创新精神的新型人才，以适应当前社会发展的需要。而对于应考者来说，与其说是难度更高，倒不如说是短时间内尚难适应的问题。

    综合考试的目标是测试学生综合运用多学科的知识及其方法，分析解决间题的能力。其命题的内容架构，按照有些人的说法，应当是知识视野(经高中学习所具备的文理各科知识)、探究过程(研究、分析、判断、处理问题等能力)和间题情景(周围环境和社会存在的需解决问题)之间适当组合。也就是说，每个试题大致上都包含运用什么知识，通过何种途径，达到什么目的等几个层次。

    其试题的编制思路主要有:(I)以当前理论和实际方面的典型问题为取材背景。如人们现实生活中经常涉及的社会间题、环境问题和生产生活问题等。(2)从相应学科知识及其系统出发取材。(3)从对社会或自然现象与规律的考察、探究方法及认识改造角度出发，以解决问题的能力为中心取材。

    而从试题的编制形式看，目前主要有二类:(1)按知识的内容展开，具体可分三种:一为组合式，一道题下设若干小题，分别考察不同学科或同一学科的不同部分的知识和能力，实际上这只是多种知识的组合，而未形成内在的触合;二为连锁式，使一组小题之间形成某种逻辑上的前后连锁关系;三是整合式，即将各学科知识及方法进行有机融合，这是最为理想的一种。(2)按综合程度而言，又可分为初级(即某一学科范围内的综合)、中级(即表面上跨学科的，实际上却只要运用某一学科的知识与能力就能解决)和高级(真正体现多学科知识的内在联系和相互作用)。

    为了对综合考试有更直观的体验，这里不妨举出一些具体的例子看看。据浙江省教委教研室编写的《走近综合考试》介绍(本文有关综合考试的情况介绍和例题均取材于浙江教育出版社1999年10月出版的《走近综合考试》，下不一一注出。)世界上具有“综合能力测试”性质的考试有西欧的“智力测验”、美国的“学能考试”、韩国的大学学习能力考试等。其中韩国的方法尤有参考价值。韩国的大学招生，自1994年起开始实行学习能力考试，规定文科考生的大学考试除语、数、外，还必须参加数理探究B中的基础自然科学，社会科学探究中的社会科学、韩国历史和伦理学。并在政治、经济、社会文化、世界历史、世界地理中任选一门，以20%计人总分。同样，理科考生也须参加包括基础社会科学、韩国历史、伦理学等课程在内的综合考试。目前其“社会科学探究”的考试一般有80%左右的试题出在教材之外，主要运用报刊内容作为命题素材，大多为时事性的现实间题。其考试的评价目标分成五种能力:

    一为研究问题的认识能力。例题:一张亚洲金融危机时韩国劳资双方矛盾加剧的漫画，下列解决矛盾的五项对策。答题要求指出其中不适当的内容。题目有意将政治与经济、经济理论与现实经济状况结合起来，多角度地提出解决劳资纠纷的可能途径，以考察学生的判断能力。

    二是研究设计和实行能力。例题:一份韩国五大城市1000名年满20岁以上青年对韩国接受IMF救济后消费生活变化的调查统计资料表，下列需要进一步收集的五种信息。答题要求指出如欲证实接受救济以后，“中产阶级的消费生活变化更大，”应当收集哪一种信息。该题的重心放在考察学生对社会问题的研究思路和假设论证上。

    三是资料分析能力。例题:一段有关二次大战后世贸组织协定的文字说明，下列五种概括性说法。答题要求指出哪一种是不恰当的。它考察的是学生的文字理解提析能力。

    四是结论导出与评价能力。例题:一段有关朝鲜历史的记载.下列四种结论性观点。答题要求指出其中与上述文字史料符合的两种说法。

    五是价值判断与理性分析判断能力。例题:一段有关科技发展带来人与机器关系变化的叙述，下列五种有关对待和利用科技的看法。答题要求指出哪一种态度更为正确。

    再看我国98, 99两年保送生的“综合能力测试”。其主导思想是:命题范围遵循中学教学大纲，但不拘泥于教学大纲;试题设计增加应用性和能力型题目，力求从知识立意转变为以能力立惫命题，转变传统的封闭式学科观念，在考查学科能力的同时，注意考查跨学科的综合能力。

    其测试目标为:1.理解事物发展变化过程的能力。2.综合运用知识的创新惫识和能力。3.体现基本的科学精神和人文精神。99年上海保送生的综合侧试卷还分必考和选考两部分，前者主考接受、储存、处理和加工信息的能力，以及解决问题和创新能力。后者侧重调查或实践能力。

    其题型一般分选择、填空和其他三部分。前两类题型占20 - 30%的比分，其他占70一80%。 99年全国卷和上海卷相比，上海卷的选择题题量较少，分值亦低，而测式主观分析能力方面的试题份量较大。

    从98. 99年全国卷和99年上海卷的内容看，其命题取材背景主要集中在五个方面:一是反映人与自然、社会协调发展的重大课题，如环境保护、能源开发利用、可持续发展等。二是反映社会的建设热点和其他焦点问题，如关于产业结构调整、苏州河整治、“一国两制”等问题。三是反映新兴边缘学科，如环境物理、生物化学、旅游地理、经济地理等。四是反映新的科学技术成果和经济建设、社会发展的新成就，如和平利用核能、克隆技术、因特网等。五是语文、数学、英语、计算机等基础学科在生产、生活实际中的应用与其他学科结合的间题。总的来看，这三张卷子的命题有关现代社会问题、经济和科技发展问题、环境问题的比重很高。兹将其中涉及社会和历史知识的题型稍加列举，以见此类题目的构思方法。

    例一、99年全国卷第7题关于能源问题，下分五小题，其中第1题属历史范围，要求答出人类石器时代、铁器时代、蒸汽时代、电气时代各主要的动力来源。其余分属化学、物理、哲学和地理国情。该题实为混合知识题。

    例二、同上第8题:从自然和社会的角度，综合分析我国沿海地区近代以来，尤其是近20年来经济发展较快的原因。(18分)该题从内容到论证方法，基本上都可用历史学的技能加以解决。

    例三、卯年上海卷第3题关于澳门问题共分4小题，第I小题属澳门史范围，其余3题属时事政治。

    例四、同上第4题在谈到“非接触式IC磁卡”时，提出3个小问题:"I.电磁感应现象是谁最早发现的?2.这一次发现与哪次科技革命相关?3这次科技革命是如何影响资本主义世界的?”该题基本可归于历史学科范围。

    由于综合考试涉及的知识面比较广，背景资料又往往是取之不竭社会现实或时事问题，因此，要想用以往那种根据一定的书本范围去设计习题，进行复习或反复练习来应付考试，是很难奏效的。这就对我们的历史教学和学生培养方法，乃至史学功能的完善，都提出了新的挑战。

                           二、历史教学改革面临的新挑战与新机遇

    80年代以来，史学界有关“史学危机”的呼声就一直不绝于耳。现在，随着高考制度改革的推进，历史教学似乎也遭遇了“危机”:我们的师范院校在担心将来无人愿考历史系;中学在担心随着历史卷单独命题历史的结束，历史课将会萎缩到无人问津的一天。这种担心，固然是过分严重了些，但如果我们的历史教学界能够借助这一危机感，通过努力改革，来重塑历史学的社会整体形象，那也未尝不是一种新的发展契机。

    历史学或历史教学在当今社会遭到某种冷遇，原因固然是多方面的。但至少，我们自身的学科发展史也有值得检讨之处。我们知道，历史学在传统社会曾经是一门十分辉煌的学问，在近代学科分割之前.它曾经承担了或部分承担了政治学、社会学、地理学等多种学科的功能。传统历史教育的目标就是为了“经世致用”，这个目标本身应当说并无错误，问题在于如何解释“经世致用”的内涵。在封建社会，这个口号曾被理解为替封建政治和巩固其统治秩序服务，其社会功能遂被误导到狭隘的歧路。·那个时代，无论是私塾还是书院，历史知识的传授和学习，基本目的都在于“读史明理”，也就是提高人的道德伦理素养、立身处世的社会活动与应变能力，所谓居则修身齐家，出则治国平天下，而不是培养史学专业工作者。“五四”前后，我们的学校教育确立了现代史学专门人才的培养机制，特别是大学历史系的教育，目标主要是训练学生掌握从事专业研究和教学的基础知识、以及学科理论和方法的运用，整个教学主导思想强调的是提升史学的“科学”含量。应当说，这对于推进我国史学的现代化建设是十分必要的。直到今天，我们的历史教学基本上仍沿用着这一模式。因此，不能笼统地说我们过去的历史教学不重视“能力”的培养。问题在于了解，过去的“能力”培养和今天提倡的素质教育及综合能力训练究竟存在哪些差距?为什么我们的学生对于今天的能力考试会觉得疲于应付?

    就我的理解，全面推进素质教育的基本目标就是培养德、智、体全面发展，符合现代社会需要，具有创新意识和实践能力的新型人才。对于历史教学来说，它至少可以在提高学生德、智两方面的素质方面发挥相当的作用。更具体地说，在贯彻全面推进素质教育的过程中，历史教学应当而且可以根据本学科的特点，从三个层面去提高学生的素质，即道德素质、知识素质和能力素质。关于历史教学在提高学生道德素质和知识素质方面的作用，大家的认识从理论上说都应当比较清楚。这里只想对教学中如何提高学生的能力素质谈些看法。

    关于历史教学所涉及的能力素质，我想又可分为二个层面:一是专业技能，也即历史学科所特有的一些操作程序，包括史料的采集、研读、考证、整理、分析、排比、著述等专业研究常用的方法;二是通过长期历史研究所总结出来的一些具有普适性的思维、判断和处事能力。

    应当说，在专业技能的传授和训练上，我们的历史教学向来是比较重视的，特别是在大学里。至于中学，这些年来由于受到偏重知识记忆的考试方法的压力，一些教师和学生把精力过多投人到了“知识素质”的训练也即死记硬背方面，致使专业技能方面的学习和训练受到了削弱。但从目前上海中学使用的历史教材和教学大纲要求看，其对专业思维、分析和判断技能的训练并未忽视，如教科书每章末的“想一想，试一试”中，便有不少关于这方面的题目。而随着教改的推进和考试模式的改变，恢复和加强历史学专业技能的训练应当说是不难的。

    但是，在开发普适性能力方面，则可能一直是中学历史教学的一个薄弱环节。而一般社会人士对于历史学在现代社会的功能，以及现代人的素质和知识结构中所居的地位，大多也认识模糊。其实，在中学阶段的各学科中，从各学科的内在知识结构看，历史学可以说是最具综合性的一门学科。历史学的思维方式，也素以注重对事物进行整体把握、贯通理解和变化考察见长，在分析历史问题时，它总是十分强调从纵横各方面相互联系中去发现问题和解决问题。这种方法，应当说是最接近今天所谓的“跨学科综合能力”的。同时，由于历史学所研究的是历史上各种政治、经济、军事、文化、生活方式等社会现象，可以为现代社会或个人提供许多经验教训。如果在历史教学的过程中，我们能够有意把现代社会的一些现象，与历史问题联系起来考虑;或者从历史事件和人物行事提析出一些关系到成败得失的普适性哲理，从中吸取能力的营养，那么，历史教学不仅会显得更为生动活泼，对于提高我们学生的综合思维、判断和解决问题能力也应当是大有益处的。也就是说，中学历史教学的能力学习和培养如果处理得好，将大有益于提高学生的一般社会认识能力、活动和处事能力，以及综合其他学科知识解决实际问题的能力。这正是中学历史教学在全面推进素质教育和能力培养的教学改革中面临的新机遇。

    这里，我们还想提醒一点，在能力训练的问题上，中学和大学是有所不同的。大学历史系的目标是培养专业人才，因而在能力的训练上，自然会偏重于专业技能方面;而中学是一种普及型教育，其目标并非培养专才，故在能力的训练上，似乎更应在目前的基础上提高普适性能力的训练比重。

    依据以上理由，我们建议中学历史教学在加强学生能力训练过程中是否还可作这样一些思考:

    1.对目前教学大纲规定的教学内容，在讲授时间上作适当的压缩，不讲的内容不是不要，而是让学生通过自己阅读思考去消化(高中生应当培养这样的自学能力)，有问题可以拿到课堂上提问、讨论。挤出的时间，可以用来介绍、导读课外的优秀历史普及读物，简单介绍与历史学关系比较密切的社会学、经济学等常识与方法，扩大学生的知识面并引导其自学兴趣、以增强其知识和能力的潜在扩张性。

    2.在课堂或课余的作业中，应经常布置一些实践性较强的练习，如根据文字提供的信息绘制图表、编制行军路线图，设计解决问题的假设方案，以及根据某一专题要求搜集资料等，提高他们的实际工作能力，以适应综合能力考试。

    3.要提供机会让学生少量接触一些原始文献资料，包括文言史料、翻译资料、档案图表等特殊类型的资料，并针对他们在这方面存在的弱点作适当的弥补。

    4.有条件的话，还应结合教学实践或组织一些专题性的参观和社会调查，增强学生对社会的了解和观察周围事物的能力或敏感性。

    我们相信，经过各级学校的努力摸索和实践，我们的历史学一定会逐步建立起一套良好的教学模式和运行机制，以适应现代社会的需要。

 

 

      本文摘自《历史教学问题》2000年第5期