【摘要】　针对丁钢《教育经验的理论方式》（《教育研究》2003年第2期）一文所预设的“教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在”――之命题，分别从当代教育创新意味着什么并指向什么？为什么而存在的理论才是真正的教育理论？富有创新品质和张力的教育理论构建的思想方法来源哪里？教育创新是对经验的回归还是对经验的超越与开创？――等四个方面，展开对教育经验叙事理论方式的反思，提出了当代教育实践创新必须以经验为起点而追求对经验的超越与重塑；当代教育研究的根本任务不是回归教育经验，而是以教育的终极目的为源动力、以教育的时代目标为价值指向，使其自身达向理论的崇高境界，为当代教育实践创新开辟新道路和提供超越性思想、方法和力量。

　　【关键词】　教育目的　　时代教育目标　　教育理论　　教育研究　　教育经验重构　

 

　　反复研习丁钢先生的《教育经验的理论方式》(刊于《教育研究》2003年第2期；以下简称“丁文”)一文，不断产生诸多疑惑，因而形成这篇文字，以此就教该文作者以及整个教育理论界。

　　丁文开篇明义提出：“教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？”这应该是一个及时地正面检讨教育理论和教育实践之关系的根本性问题。但丁文却作为文章开笔一语带过，致使丁文所全力阐述和求证的“教育经验的理论方式”，失去了应有的思想基础和立足点。以此，本文对丁文的质疑，则顺理成章地从这个问题开始。

  　　　　　　　一、当代教育创新意味着什么并指向什么？

　　很显然，丁文思考的重心虽然是在确立教育经验的理论方式，但其目的却是在探究什么样的教育研究更切合于当代教育创新？然，由于丁文忽视了对当代教育创新本身的定位，因而形成其所极力主张的“教育经验的理论方式”并不符合当代教育创新的目标指向。

近些年，教育创新的文章铺天盖地，但教育――无论就其理论和实践两个方面来看，却并没有获得实质性的创新进展。究其根源，一是对教育本位的认识缺乏辩明，二是对教育创新缺少整体定位。

教育本位问题事实地展开为“教育为何？”和“教育何为？”的问题。前者引导我们去认知教育因什么而存在；后者促使人们必须去探求教育可以做什么和该做什么。

　　客观地看，关于“教育为何？”的问题，长期以来一直处于被放逐的状态：在过去的很长时期内，教育不是为政治服务；就是为经济建设服务。然教育自身能够得以存在的根本理由是人本身，即只有通过对人的全面服务，才能获得其经济的或政治的服务功能：教育为人服务是直接而根本的，为经济或政治服务是间接的，二者之间是本与用的关系，决不能颠倒，一旦颠倒，教育本位就丧失，教育创新最终只能成为一句不能落在实处的口号。以此来看新一轮教育课程改革，至少从整体战略上体现了教育本位的回归。然教育本位的真正回归，并不是“以人为本”的观念提出或确立所能够真正解决的，它还涉及到对“教育何为？”这一个更根本的问题的全面反思。

　　“教育何为？”的问题现实地展开为教育可以做什么和应该做什么两个方面。前者关涉教育终极目的的确立：“人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上，只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。”[i][①]教育就是使动物的人成为有文化、有技能、有智慧、有文明、有道德、有灵魂（即求真、创美、扬善）的人，这应该是任何时代教育所追求的终极目的，是教育能够获得存在价值的本质定位。而后者实际上是关于教育的时代目标确立问题：教育始终是直接而现实地服务于人，而人的存在和生活始终是民族性、时代性、处境性的，因而，教育始终要立足时代和民族的双重要求，引导人获得突围存在困境、开创生存新环境、新空间、新局面的智慧、能力、品格、勇气、力量。

概括地讲，教育目的设定了教育的终极人本追求和价值方向；教育目标设定了教育的根本实践指向和时代任务。如果以此为视界来观照当代教育创新，它实际上涉及到两个方面的规定性：

　　一是当代教育创新的目标定位。当代教育创新必须以具体的人为起点为归属，即培养和塑造生态整体理想和世界能力与美德的中国人，成为当代中国教育创新的目标指向：当代教育应引导学生获得一种大地精神、地球情感和世界关怀品格与力量，培养学生具备（对宇宙自然、地球生命、人类）广阔的博爱精神和全面的慈善情怀，引导学生自觉形成整体存在（世界共同体）、完美人生（共同生存）、互生生活（平等、普遍发展）的基本信仰、价值观念和行动原则，激励学生养成生生不息的过程精神。以此，当代教育创新的根本任务展开为两个方面：对学生进行时代性的人性重塑和身心全面开发，从而使人获得道德人生的品格与力量；全面培养学生的整体生态发展能力――包括多元开放的生活实践能力、视野开阔的生存认知能力 和生态整体的存在能力 。

　　二是当代教育创新的范围规定。当代教育创新不仅要受制于其时代性的目标、任务，而且还受制于教育自身的历史与现状：前者构成了当代教育的追求方向和实践指向，后者构成了当代教育创新的前件与起点。仅就后者而言，中国教育的历史与现状从整体上体现出两个互动的倾向，即教育理论的贫血和教育实践的无活力性。因而，基于时代教育的目标、任务要求，当代教育创新不仅要追求实践的创新，并且首先需要理论的创新，所以，当代教育创新即是理论和实践的互动：惟有理论与实践的互动变革，教育创新才可获得时代性的力量之源并开辟出真正意义（而不是观念口号）的创新之路来。

　　　　　　　二、为什么而存在的教育理论才是真正的教育理论？

　　丁文所主张的“教育经验的理论方式”，是建立在他对“理论与实践的紧张叙述关系”这一主观臆想的假设性认知前提基础上的，从根本上忽视了创新当代教育对理论和实践的双重要求性，并盲目地把教育研究理所当然地视为是教育理论。由此，丁文片面地把教育创新定位为是“耐心的田野劳作”，认为这是消解理论与实践之间紧张叙述关系的唯一出路。

　　但实际的情况并非如此。如上所述，当代教育创新的关键性环节是理论创新。因为，从一般意义上讲，“作为起源，实践先于理论；一旦把实践提高到理论水平，理论就领先于实践。”（费尔巴哈）理论来源于实践的激励，当实践本身生成出新的困境与迷惘，而实践本身又不能解决这些困境与迷惘时，理论必须先于实践而前行，因而，理论为实践突围其困境和迷惘而提供新的视野、新的道路、新的方法与力量。从具体方面来看，中国教育改革的历程本身在不断地证明着：中国教育创新不是缺乏实践――一个世纪以来，尤其是20世纪80年代以来，教育实践改革可谓频频不断，但最终实际收效见微，其重要的一个原因是，每次教育改革不乏自上而下的观念理想，却缺乏实实在在地引导教育走创新之路的理论资源（即思想资源和方法资源）。当没有真正体现其时代要求和创新张力的理论、思想和方法为引导、为支撑、为推动力量时，任何形式的教育实践创新都最终成为形式主义的过场。

　　当我们确立当代教育实践创新应该以理论创新为前提时，自然牵引出另一个被人们普遍忽视的根本性问题：即教育研究与教育理论之间是否构成对应关系？

　　要追问此，必须重新理解“理论”本身。对于“理论”，其经典的理解是：1、系统化的理性认识，它的表现形态常常是概念化的有条理的体系；2、论辩是非。合而论之，理论即是指为解决生存实践本身所不能解决的问题而基于感性经验的超越，达向对实践问题本身的辩明，从而为更好地推动实践的顺利展开而提供道路与方法。由此，“理论”概念具有了双重指向：作为动词，它意指基于感性经验而超越感性经验的理性认识活动及其过程；作为名词，它意指此理性认识活动、过程的思维和思想成果。在“理论”所指涉的视域中，理性认识活动本身是关键的、决定性的；而理性认识的本质规定，恰恰是辩明(在知识论中，“辩明”构成知识生成的核心和本质)，而辩明的起步无疑是经验，但辩明的目标指向却是超越经验本身的理解的深刻性与丰富性。所以，如果说辩明是理论的核心和本质的话，那么理解则是辩明的核心和本质。理解的目的何在？过程哲学家怀特海在论教育的目的时指出：理解就是为了全力对付现在，就是解决存在困境中的当下实践问题。[ii][②]这就是真正的理论。真正的理论始终是始于现在的需要和当下的困境并能为现在和当下辩明，使其达向真正的理解之境，而为人们应对现在提供正确的道路、方法与力量。以此，所谓教育理论，就是对仅凭经验不能解决的教育实践困惑与问题，予以超经验的辩明，从而为其构建起某种真正的解决之道(道路、方法、力量)。

　　教育理论必须是教育研究的成果，但并不是所有的教育研究都能产生出教育理论，其原因在于：第一，教育理论必须是真正动因于当下教育实践困境与问题并谋求解决之道。中国教育研究的实际情况是，许多的教育研究并不是出于这一动机和要求性，这不妨可以查询一下多如牛毛的教育研究文章、著作，真正有理论价值和实践指导意义的东西并不多，许多的教育研究成果往往是出于诸如谋取学位、晋升职称、当硕导、当博导以及完成硬性的科研任务等动机和要求而写成的。由于如上诸多原因，使中国成为教育研究的大国，但却变成教育理论极度贫血的小国。第二，教育理论必须是建立在教育自身规律基础上――形成对教育的时代性实践和发展引导的探索，因而，教育理论既具有人类时代教育发展的共性追求，更具有民族文化的超越性精神指向和时代特征的规范性；而教育研究的实际表现却可能无视这一双重要求性。比如，20世纪50－70年代，教育研究是清一色的苏联模式；当西方的学科知识理论吃香时，教育研究成了证明学科知识结构理论完全正确的场所；而后现代主义一旦成为中国学术界的时髦时，教育研究的主题又变成了后现代教育；当西方文艺学叙事理论在沉寂之后再度发热时，“叙事研究”又变成了当前教育研究界的新时尚。这种跟风式和炒作新题材式的教育研究，由于忽视或违背教育自身的规律，所以往往不能上升为真正的教育理论。

　　概言之，教育理论必须通过教育研究而实现，但只有达向教育理论的崇高目标和思维水平、并全面体现教育理论的实践要求和对教育实践予以思想、方法引导的教育研究，才是真正具有普遍实践价值的教育理论研究。所以，从理论与实践相互激励和互为生成的关系角度看，教育研究为理论而存在的命题则深刻地表达了理论为实践而存在的本源性。由此观之，丁文关于“教育理论与教育实践的紧张叙述关系”的虚假命题，则实质地表述为粗制滥造的教育研究与时代教育变革实践之间的紧张关系。

　　教育理论必须通过教育研究而实现，只有当教育研究达到教育理论之境，才能产生真正的有用性并获得其实践的引导激励功能。教育研究要达到其如此理论之境，必须先明确定位其理论构建的立足点和目标指向，以此，必须解决一个不可回避的问题：即教育理论构建的立足点是应该从教育自身中寻找还是从教育领域之外引入？

　　从整体上讲，中国教育研究传统的思维－认知模式的形成主要来源三大思想资源和方法资源：即西方学科结构理论、文艺学和语言学。而影响最深远的是文艺学思想和方法。然自20世纪80年初以来，“我们20年来的文艺学仅仅是完成了观念的更新而已，至于方法的建设可以说还没有真正起步。”、“由于缺乏有效的、具有可操作性的研究方法，所以人们都不敢涉足文艺的基础理论研究领域。”[iii][③]由此形成21世纪伊始，“文艺学研究向何处去？”――成为文艺理论界最关注的问题。

　　客观地看，中国的文艺学研究是落后的，但落后的文艺理论研究所形成的这种外部观念革命和方法论横移的思维－认知模式，却深刻地影响着中国教育研究的思维－认知模式的形成，由此导致第一，这种跟屁相关学科并惟相关学科的研究模式是从的研究，是导致教育理论贫血的直接理论根源；第二，这些相关学科研究的根本对象是“物”：文艺学研究的根本对象是作品，语言学研究的根本对象是语言，学科结构理论研究的根本对象是学科结构的生成规律；而教育理论研究的根本对象却是教－学活动中的人。当教育研究惟文艺学、语言学或学科结构理论模式是从时，其自身研究的根本对象就从其研究视野中逃逸了，从而使教育研究变成了见物不见人的研究；第三，由于其研究对象的规定性，文艺学、语言学和学科结构理论――的研究都属于经验式研究；然，教育理论研究所关注的根本对象――教与学过程中的人，却始终是未成性的、期待性的、可塑性的、不断地变化成长的，因而虽然它不可避免地要始于经验，但其目标指向却只能是对经验的超越与重塑。所以，当教育研究也照搬这种经验式的研究套路和模式时，其研究变成了阻碍自身达向理论之境的堕性力量。

　　一般而论，任何学科理论的建立，都是建基于此一学科本身的要求性；任何学科理论要得到构建，都必须首先确立正确的研究方法，这样同样只能从学科自身中生长出来；哪怕就是对相邻的学科方法的引入，也必须予以学科个性化的消化而使之获得学科自身的精神指向和文化张力，否则，最终只能是消解学科本身的特质和要求性。以此，真正对教育实践形成实在的引导价值和激励作用的教育理论，它的立足点只能在教育自身领域中寻求：富有创新品质和思想、方法张力的教育理论，其构建的立足点只能是“使人成为人”的终极目的。以此来看，教育理论构建的核心问题是对人的（起点和目的）的基本看待问题和如何使人健康生长问题，这是教育理论到底有无创新品质和思想、方法张力的关键。 

　　同时，教育理论要具有创新品质和思想、方法张力，还必须明确定位其理论构建的目标指向。

　　教育理论构建的目标指向，同样只能是来源于教育自身：一是时代生存发展的整体方向所形成对人的根本期待，这种期待必然指向教育，成为教育的变革发展动力，构成教育发展的时代目标指向；二是负荷历史惯性的当前教育状况及其与时代要求相脱节的各种困境，这种困境突显出教育实践的自身缺陷，生发出对教育理论的方向性期许与吁求。教育理论的构建就是响应时代发展对人的根本期待，追踪时代教育的变革方向，回应教育实践对自身的期许和吁求――而确立自身的目标指向。

　　教育的终极目的和时代性发展目标――此二者一旦形成合力，就构成了时代教育理论探索的实在思维－认知方向和教育理论构建的潜在框架；教育的历史性传统和处境性的实践困境、困惑、冲突，则构成了时代教育理论构建的活水源头。具体地讲，教育就是把动物的人培养成文化、智慧、技能和文明、德性、灵魂的人，这一终极目的为时代教育理论的构建提供了思维－认知平台；而当代生存发展的全球化、人类化和生态化方向则为时代教育理论构建提供了思维－认知视野，当在这样一种思维－认知平台上以这样一种思维－认知视野来探索时代教育的变革与发展、来探求解决时代教育实践困惑、矛盾、冲突，自然托出了教育理论研究的宏观方法，这种方法即是生态整体方法。[iv][④]即只有获得一种生态整体的认知平台和思维视野，自觉运用生态整体的方法来重建教育理论，其教育理论才可能获得多元开放的实践创新品质。

　　客观地看，当前教育实践的根本状况是其无活力性，它集中表现为：第一，整个教育实践沦陷在单一片面的知识教化模式和落后僵化的知识评价模式之中难以自拔；第二，教－学活动过程的非主体化：平庸的教材和狭隘的观念成为权威――教师是平庸教材和狭隘观念的奴隶，学生是教师狭窄的知识观、认知观和平庸的知识教化的奴隶；第三，追求结果主义，即考试分数、及格率、升学率、名校录取率等等，构成了衡量教育水平高低、教育质量优劣的唯一标准；第四，忽视了人（包括教师和学生）的成长性和成长的过程性，忽视人的成长的个性发展、人的创造潜力的开发和人的创新精神、能力、品质的培养；第五，忽视知识与能力、技能与道德、求知与做人、升学能力与生涯能力等整体能力、品格、精神的培养。由此形成教育培养出来的只是高考分低生活技能、高学历低道德能力、高知识结构低创造精神的畸形人。

　　当代教育理论研究必须正视这种无活力、无主体、无个性、无人格要求的状况，并以其努力改变这种无活力、无主体、无个性、无人格要求的教育实践状况为其根本任务。因而，当代教育理论构建必须以人为起点和目标，重新确立人（学生和教师）的主体地位，探索个性发展、潜力开发、创造能力培养和创新精神激励；必须以全力改变结果主义的知识教化模式和评价模式，探索过程主义的成长引导策略和评价方法，把知识与能力、技能与道德、求知与做人、升学能力与生涯设计能力等等作为整体来设计：当代教育理论研究要切实引导教育实践既传授知识，又培养能力，既培养技能又涵养道德，引导学生既学会求知又学会做人，既具备升学能力又会人生规划、生涯设计。由此，人本思想、过程思想、整体思想、生态思想、全面发展思想，构成了当代教育理论构建的思想来源和方法论基础。

　　以此来审视丁文所宣扬的叙事主义的“教育经验的理论方式”，到底在多大程度上切合了教育自身的立足点，又在什么层面上应合了教育的终极目的和时代教育创新的目标要求？则可一辩而明矣。

　　无论教育理论还是从教育实践，其创新都涉及到以有的教育经验为起点，但并不能以此认为教育就是对教育经验的回归。经验主义教育思想家杜威认为，教育的自身目的就是人的自我生长，因而他提出“教育即是生长”的思想原则。遵循这一思想原则，杜威提出了过程论教育观：“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”[v][⑤]［］它现实地展开为两个平行发展方向，一是心理学的，二是社会学的。相比较而言，心理发展更根本更关键，所以“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始，它的每个方面都必须参照这些考虑加以掌握。这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明――我们必须明白它的意义是什么。必须用它和它们相当的社会的事物的用语来加以解释――用他们在社会事务中能做什么的用语来加以解释。”[vi][⑥]以此，经验构成了这种解释的工具和手段。正是因为此，杜威才强调经验的教育作用，并认为生长的过程即是人的理想和教育理想的展开过程，而这个以生长为起点和目的的理想过程，可以归结为是对经验的不断改造。由此，杜威提出两个重要的教育原则：一是学生的求知原则――人在学校中求知的目的，不是知识本身，而是在于去发现和获得知识的方法，而这必须以学生“个人实际的生活经验出发”，[vii][⑦]去探索、发现、构建新的学习经验（方法）和新的生活经验（智慧）；二是经验的连续性和交互性原则，即教师的教学必须对人类经验和教育经验予以深度探索，发现各自独立的经验之间的内在关联性和互生性，从而整合经验，使学生在学习中透过经验而超越已有经验、开创新经验。这样一个双向促进的过程，就是经验的生长过程，亦是学生和教师的身心、知识、方法、智慧、技能、德性的生长过程。正是这样一种相互生长过程的推进，才使人一步步实现着人的社会理想和人的存在理想。

　　由此不难看出，教育的过程都是一个从已知向未知、从不知向能知的求知生长过程；如果从哲学层面看，教育的过程本质上是使人从自然状态向社会状态、从动物状态向文化和文明状态形成的过程，这一具有双重意蕴的生长过程需要以经验为起步、以知识为媒介、以方法为引导。这是教育的本质规定，亦是教育的目的指向。所以，教育始终不是对经验的回归，而是不断追求对个体（以及人类）已有经验的超越，正是这种对经验的超越本性与方向，才可使教师和学生进入人类知识的殿堂，获得探索人生生活、探索科学方法、探索新知――成为可能。因为经验始终是对具体对象、事件、情境的经验，经验要上升为知识，首先是其经验本身要以蕴含其普遍适应性要求和可重复再现为前提；其次是即使这样的经验要成为知识和方法，也必须通过辩明来实现，而辩明的过程即是理解的过程，而理解的本质不仅仅是对经验何以成为经验的把握，更在于它怎样才能成为适合当下境遇性存在和改进当下境遇性生存――有用，这本身就涉及到对经验内容的部分摒弃或赋予其新的生存内容，这就是杜威所讲的教育是“对经验的改造”。

由此，所谓教育创新，就其经验的层面来讲，就是（教师）教育经验和（学生）人生经验的创新，如果把教育创新规定为是对教育经验和人生经验的回归，教育就失去了创新的全部内涵和精神指向，同时也丧失了教育的自身功能与作用，更重要的是，如果说教育创新仅是对教育经验和人生经验的回归，则违背了经验自身的生长性――即经验的连续性和互生性之本质规定。

　　以此来看丁文所宣扬的教育经验回归论，其根本的出发点不是“人的生长”教育本身，而是叙事理论与方法。客观地讲，这种叙事理论与方法确实可以作为教育展开和教育创新的一种理论资源和方法资源，但决不能以此就可以断定它是当代教育创新的最佳理论方式。因为叙事理论所关注的根本对象是“事”，所运用的根本方法是“叙”。如果把这种叙事理论和方法作为教育研究的最佳理论方式，则事实上把人偷换成物（即作品），并从而暗中消解了教育的终极目的和教育创新的当代目标，使当代教育仍然停留在传统的文本教育观念和唯“物”（即知识、经验、事物）论教育模式之中；同时也从主观上消解了如下根本性的教育问题：

　　第一，什么教育内容才可以是叙事的？才可以运用讲述故事的方式来展开教学？具体地讲，是否这种讲述故事和描述事件的教学方式适合于所有的课程？比如说理科中的数学、化学、物理、生物等课程，是否可以无一例外地运用这种方式来展开教学？再比如说哪怕就是人文课程中的政治、绘画、音乐、以及各种实验性的课程，难道也可能运用这种叙事的方式来展开吗？也许丁文作者会争辩说，我们主要讲的是语文课程，如果是这样的话，那么就与丁文的题目（即主题）――“教育经验的理论方式”不相吻合。如果这样的取意符合丁文的初衷与愿意，那么，丁文至少犯了以偏概全的逻辑毛病。即使我们假定丁文主要是针对语文课程而论的，那么，作为以故事为基本形态的文学虽然是语文课程的“重要知识来源”，但语文课程所涉及的内容难道仅是文学吗？比如实用文、说明文、以及许多哲学－思想性的作品，又能否通过讲述故事的方式来展开教学？

　　第二，能够运用叙事的方式来展开的教学内容，诚然是以经验为基础，但它的目标指向――对教师来讲，决不可能对学生予以一种单向的经验注入（injection）,如果是那样的话，教育教学活动最终变成了观念（经验也是一种观念）填鸭式活动，这与当前的单一的知识观念教化模式并没有什么不同；对于学生来讲，同样不是对（自我生活）经验的回归，如果是那样的话，学习活动就变成了从已知到已知的活动，这又与当前的高分低能式的教育有什么本质区别？因而，教育教学虽然必须以经验为基础，但其所追求的知识目标和能力目标却始终是对经验的重构(reconstruction)。

　　第三，经验形成于事件，所以经验蕴含着故事，对经验的再现无疑可以通过讲述故事的方式来展开，但把事件作为故事来讲述，实际上是对原本性的事件进行一种为我性的编码，这种为我性编码活动，首先涉及到的不仅是对已经过去的事件的再记忆，而且也是对与此相关的生活经验的再度唤醒――即想象性回忆。回忆（Erinnenmg）始终是对往事的新生行为，这一“行为包含了创造的和构造的过程”――即对已经过去的生活经历、事件和经验的连续性（即整体性）发现、纯化、拓展与重塑。如果从人类心灵―情感和思维－认知的生长规律角度看，回忆蕴含着三种原始性的生存精神，即未来情绪、创造精神和永恒意识。[viii][⑧]因此，无论是文学创作还是教育实践，其对过去的事件、经历予以故事化的方式来讲述，都是心燃为我性的目的将已经过去的事件或经历予以创造性的重组，其背后的本质取向，即是对已有的自我（认知、情感、心灵、意志）予以未来性的当下重塑的活动过程，在这个活动过程中，如果说求知（知事知物知人知己）愿望是动力的话，那么经验的唤醒则担当起了启动器的角色，从而实现对经验的改造而使之生成出“富有成效并具有创造性的新经验”[ix][⑨][],只有如此，教师和学生心灵、情感、意志、思维、认知才获得觉醒，并形成教师教学和学生学习――之生活状态的内在变革。如果进一步讲，并非所有过去的事件或经历都对教育有用，并非所有可以通过故事编码的方式讲述出来的事件或经验都能起到教育作用，只有那些能够激励教师和学生心灵、意志、情感、思维、认知的觉醒，切实影响教师和学生的内在生活方式、生存人格、求知方法的变革和精神、智慧境界提升的那些经验――即可进行故事化讲述的事件或经历，是才教育所需要的。[x][⑩]

　　以此，丁文“所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验”的论断，是要把中国当代教育理论和教育实践指向什么方向？

　　本文之所以对丁文提出如此的质疑，是在于其一，本文作者从教29年，从小学到大学，遍历教育的各环节，其最大的甘苦体验是：中国教育研究和教育实践始终循环在一个从经验回归经验的怪圈式牢笼中，从未伸出过想望的头颅。如果要借叙事理论把教育实践和教育研究重新回归和加固到各种各样的教育经验中去，那么，教育创新从何谈起？其二，丁文开篇虽然提出“教育研究到底是为教育理论而存在，还是为教育创新而存在？”但其结论似在表明：教育研究实质地是为教育经验的回归而存在，并倡导教育研究应该落实到“耐心的田野劳作”上来。按丁文的主张，这种以经验回归经验的“田野劳作”是否能产生真正意义上的教育创新？其三，教育理论与教育实践真正相通相生的是教育经验？还是如何对待人、如何塑造人、如何使人成为人的思想、视野和方法，这个根本性的问题不解决，哪怕是再好的教育经验也会淹没在不会用或无用的状态（中国的教育历史和教育现状事实上充分证明了这一点）。其四，就中国教育的实际情况来看，当前教育创新所最缺乏的不是教育经验，而是更符合人的生长规律、教育目的和时代性教育目标指向的教育思想、教育理想、教育方法，因而，不是如丁文所讲的那样是理论太多压制了实践创新，而是缺乏真正的理论而使实践创新失去鲜活的推动力。因为从其严格的意义上讲，真正的当代教育理论并没有在理论界得到诞生，“理论的极度贫血”才导致了教育研究不断地向教育领域之外求救理论和方法。因而，当代教育理论的构建，只能从对人的终极教育目的与时代性教育目标指向之双重要求中产生，任何脱离此双重要求的所有外部性横移性理论和方法，都将可能把教育研究引向自我异化的歧途。

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