【內容摘要】 人既是個性的人，也是群性的人，教育就是既要把人塑造成身心健康的個性人，又要把人培養成全面發展的社會勞動者和創造者。這一雙重目的決定了教育本身具有其倫理蘊含。然而，教育始終是學科課程化的，教育的倫理理想和道德訴求最終要落實在學科課程上，才可成為具體的教育內容。作為母語教育的漢語課程，最能完整地體現教育的倫理理想和道德訴求，它培養學生倫理理想、道德情操和品質，訓練學生道德能力的綜合性基礎課程。漢語課程要擔當起倫理培養和道德引導的基礎性責任，既需要教材能充分體現四個方面的倫理道德張力，更取決於漢語教師的倫理價值取向和言傳身教的道德水準。
【關鍵字】 教育倫理特性、教育道德訴求 漢語德性文化精神 漢語教育倫理維度 漢語課程倫理價值取向
在我國，與倫理學建設之落後狀況相映成趣的，是倫理教育的落後。倫理教育落後有許原因，但其中一個重要原因是：教育者們對教育的倫理特性和道德訴求缺少必要的認識，這種認知狀況必然導致倫理教育的落後性。近年來，社會發展因其本身的需要而提出了重建社會倫理道德之要求，倫理學開始振興，倫理教育問題逐漸引來廣泛的注意與探討。但人們對教育的倫理思考，只是停留在淺表層面，把教育的倫理問題簡單地看成是對教師的道德訴求。這種思維－認知傾向極不利於教育倫理的深入探討，更不能在教育實踐中卓有實效地培養學生的倫理精神和道德情操、品質、能力。教育的倫理特性和道德訴求，是教育本身（包括教育目的、教育目標、教育內容、教育方法、教－學行為等）所蘊含的。但這只是一般的表述，因為教育始終是學科課程化的，教育的倫理特性和道德訴求，只能附著於具體的學科課程，才得到呈現。因而，探討教育的倫理問題，只能以具體的學科課程為載體。本文將嘗試以“漢語課程”為思考對象，初步探討其倫理蘊含，以為教育倫理探討與實踐提供一種課程性的視野和思路。
一、教育的倫理特性與道德訴求
人既是個性的人，也是群性的人。人作為個性的人，他應該身心健康地生存；人作為群性的人，他必須求群、適群、合群地存在；並且，人要能夠身心健康地生存，須以能求群、適群、合群地存在為基礎，並以能很好地適群和合群為體現。以此來看，人，無論是個性地生存還是其群性地存在，都體現了一種倫理朝向，一種道德訴求。人這種天生的倫理朝向和道德訴求，要形成為實在的倫理精神和道德品質，卻只能通過教育（包括家庭教育和自然教育）來實現，所以，教育始終具有倫理意蘊，它體現了特定的倫理理想和具體的道德訴求。
從根本上講，教育，永遠存在兩個目的：一是把人塑造成身心健康的個性人；二是把人培養成全面發展的社會勞動者、創造者。綜合此二者，教育的目的就是“使人成為人”。在“教育使人成為人”的命題中，前一個“人”是指動物的人，後一個“人”是指文化、文明的人。人生下來不過是一個的動物，經過後天的訓化，他才成為文化、文明的人。因而，教育是把人培養成文化的人和文明的人的社會活動過程：教育首先要把人培養成有學養、有知識、有智慧、有技能、有創生方法的人，只有當人成了具有如此文化內涵時，他才能成為一個社會勞動者、建設者、創造者；同時，教育還要把人培養成為有教養、有道德、有靈魂的人，只有當人成了具有如此文明內涵時，他才是一個身心健康的個性人，才能擔當起作為社會勞動者、建設者、創造者的責任、使命，成為一個道德的社會勞動者、建設者和創造者。因而，教育對知識的教授、對文化的承傳、對智慧的開啟、對方法的引導等等，都僅是手段、途徑、方式，其最終目的是要培養起人的倫理精神，涵養形成人的道德情操、品質與能力。
教育的倫理特性，最終須落實在具體的學科課程中，構成其學科課程教學的一般目的。就一般來看，每門課程都要擔當起培養學生倫理精神，塑造學生道德品質，涵養學生道德情操、增強學生道德能力的任務；但具體地看，由於不同課程所負載的學科內容、教學目標、任務不同，也由此形成了承擔倫理精神、道德品質、道德情操、道德能力培養的差異性。比如，理科和工科課程，其學科內容幾乎都屬於人類共有的知識、理論、規律、方法，因而，理科課程的教育目標是培養學生學科品質、學科能力，其所需要培養的倫理品質是熱愛真理、追求真知以及質疑、探索精神；工科課程的教育是目標是培養學生的技術品質和技術能力，其所需要培養的倫理品質實踐理性精神和革新創造精神；其他人文課程同樣是學科化的，其教育目標其所體現出來的倫理特性和道德訴求也是專門性的，比如政治課程所側重培養的是學生的思想政治道德品質；歷史課程的特定教育目標所體現出來的倫理理想和道德訴求，是歷史理性精神和客觀實證精神；地理課程的倫理教化任務，是培養學生的自然情感和國家精神。在國民教育課程體系中，只有一國之母語課程的內容能夠完整地蘊含人類和民族倫理道德的全部內容。因而，母語課程教育，是最完整的、最集中地進行倫理精神培養、道德品質塑造、道德情操涵養、道德能力增強的一門課程。
二、漢語課程的適用範圍及其目標定位
母語教育有兩個基本功能，一是其基礎功能，二是其承傳與發展（即傳創）功能。在我國，作為母語教育的漢語課程，培養下一代人掌握漢語語言，形成謀求生存和創造生活的漢語能力，是其基礎功能的發揮。當前中學語文新課標把這種人人必須具備的共同能力概括歸納為“語文實踐能力”、“語文審美能力”、“語文探究能力”；而使學生在具備承傳民族優秀文化精神、智慧傳統之能力基礎上，培養學生形成創造民族新文化、新智慧、新思想、新方法的能力與精神，則是其傳創功能的實現。今天正在推行的新課標，提出語文課程建設必須“弘揚和培育民族精神，增強民族創造力和凝聚力”，並把語文課程目標設定為“積累．整合→感受．鑒賞→思考．領悟→應用．拓展→發現．創新”五步階梯，正好體現了對漢語教育課程之傳創功能的教學落實。
一個國家的國民教育課程體系，是建立在其國民教育層級結構體系基礎上的。客觀地看，我國國民教育層級結構體系形成三個層級（基礎教育、中等職業技術教育、高等教育）八步（即學前、小學、初中、高中教育和專科、本科、碩士、博士教育）階梯，在這一教育結構體系中，除了碩士和博士教育外，其他每步教育階梯上都開設得有漢語課程：在基礎教育和中等職業技術教育階段，漢語課程被名之為“語文”（1949年以前稱之為“國文”、“國語”，1903年以前是“六藝”中的詩、書、禮、樂）；而在高等專科和本科教育階段，除漢語言文學專業外，其他專業都開設得漢語課程，這門課程稱之為“大學語文”，它作為基礎課程，對學生學習理、工、農、醫、文、管等各專業學科起支撐和保障作用，其目的是使已經具備高中畢業語文程度的大學生，進一步提高閱讀能力和寫作能力，提高漢語文化素養，為學習各類專業課程、接受通才教育打下比較堅實的基礎。
從課程設置來看，漢語教育作為國家的母語教育，它貫穿了了整個國民教育各個層級之中。漢語教育的這種普及性和基礎性，在於它的漢語語言文化對課程的性質規範。
客觀地看，一切教育的基礎是母語文化，因而一切教育的起點是母語教育。因為“本族語是一切智力發展的基礎和一切知識的寶庫，因為對一切事物的理解都要從它開始，通過並回復到它那裏去。”所以通過母語教育 “使兒童瞭解本族語時，我們也就使他們瞭解了人民的思想、情感和生活的領域，瞭解了人民的精神領城。”［1］（P157）正是在這個意義上講， “國語教學不只是簡單的文字或字母用法和段落或句讀的問題，除此之外，更重要的是內容問題。．．．．．．．．．．．國語不是訓古之學，而是活的思想問題，是川流不息的生命。”［2］（P l05）
漢語課程的母語特性，集中體現為三個方面：一是它的漢民族個性：它體現了漢民族的精神個性、智慧個性、方法個性；二是它的漢語言個性：它體現了心靈領悟的思維、認知、情感個性；三是它的文化個性：它體現了整體動力學的張力個性。漢語的文化個性由漢語的民族個性所決定，而漢語的民族個性則由漢語的語言個性所表徵。史達林曾經認為中“民族語言是民族文化的形式”［3］（P17）從表面上看，確實可以這樣說，但語言與民族個性、語言與民族文化之間的關係，不只是形式與內容的關係，而是存在對存在的書寫和生存對生存的敞開關係。洪堡特指出“一個民族的精神特性和語言形成這兩個方面的關係極為密切，不論我們從哪個方面入手，都可以從中推導出另一個方面。這是因為，智慧的形式和語言的形式必須相互適合。語言仿佛是民族精神的外在表現；民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一程度超過了人們的任何想像。民族精神和民族語言怎樣一起產生自我們的認識所不可企及的同一源泉，這對我們來說是一個無法破釋的謎。”［4］（P52-53）漢民族語言之所以能夠表徵民族的精神而構成漢民族的文化個性本身，是在於漢民族語言自產生之時始，就賦予了這個民族以特定的思維－認知展開方式和情感―意志表達方式，前者即是生態領悟的思維－認知方式，後者即是整體敞開的適從表達方式。而將此二者融通為一個整體的，恰恰是體現其宇宙人生觀的生生不息之德性精神：《易經·系辭》裏講“生生之謂易”，而“天地之大德曰生”，則最好地表達了漢語的倫理文化特性：漢語文化是一種德性文化，漢語精神是生生不息的德性精神。以此看來，漢語教育課程，就是引導學生通過對本民族語言文化的學習，瞭解漢民族精神生活的全部歷史，形成漢民族人格，獲得漢民族尊嚴，育成漢民族情操。因而，在漢語教育的各個層級的教學中，培養學生個性化、人格化的漢語文能力，應以引導學生通過對漢語言的直觀感受、體驗、領悟，而陶冶起學生的獨立民族人格意識、健康的民族尊嚴情感、生生不息的民族精神和情操為奠基性前提，因為“在所有可以說明民族精神和民族特性的現象中，只有語言才適合於表述民族精神和民族特性最隱蔽的秘密。”［5］（P53－54）更因為“在民族語言明亮而透徹的深處，不但反映著祖國的自然，而且反映著民族精神生活的全部歷史。人們一代跟著一代傳下去，但是每一代生活的成果都保留在語言裏，成為傳給後一代的遺產。一代跟著一代，把各種深刻而熱烈的運動的結果、歷史事件的結果、信仰、見解、生活中的憂患和歡樂的痕跡，全部積累在本族語言的寶庫裏。總之，一個民族把自己的全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言裏。” （烏申斯基《祖國語言》）［6］（P158），還在於“領土是一個民族發展的物質範圍，語言是一個民族的精神範圍，領土僅能在空問上使人團結起來，而語言卻能在時間上把他們聯繫起來。”［7］（P126）
所以，無論是基礎教育中的語文課程，還是大學裏面的大學語文課程，都不是知識之學的課程，它主要是以培養和塑造學生的漢語人文精神、人文思想、人文能力的綜合性、生態化課程。根據漢語語言文化的德性精神和德性智慧之個性特徵，漢語教育應該以培養學生的德性人文精神、德性人文思想和德性人文能力為基本任務。
三、漢語教育的多元倫理維度
漢語教育的德性方向，形成了漢語教育的多元倫理維度。
首先，漢語課程的教育目標體現出來特定的倫理維度。漢語課程的教育目標設定，既具有歷史的承傳性，也具有時代的方向性，它是歷史承傳與時代發展方向相統一的精神體現。以此來看，當代漢語課程的教育目標是：為塑造具有世界能力和品質的當代中國人而培養學生的共同能力和共同基礎。“塑造具有世界能力和品質的中國人”，這是當代教育的整體目標對漢語課程的落實，為塑造具有世界能力和品質的中國人而“培養學生的共同能力和共同基礎”，這是漢語課程的時代目標定位。所謂“共同能力”，是每個人生存發展所必須學會和具備的基礎能力，這種人人所必須學會具備的“共同能力”，首先是指掌握漢語語言的能力，其次是指能自如地和創造性地運用漢語語言來思維、認知的能力；其三是指能在任何場合下能得體地運用漢語語言進行交際、交流、表達、溝通的能力；其四是指能夠根據其需要，運用漢語個性化地和創造性地進行研究與寫作的能力；其五是指能夠在任何場合下，尊嚴地、得體地向異國人介紹本國歷史、文化、語言學藝術、風土人情、習俗、美德的能力。以上五個方面的能力的綜合體現，就是以獨立、尊嚴的民族人格精神與愛國情操為基本價值指向的民族文化傳創能力。這裏的“共同基礎”，既指能力，也指教養，是能力和教養的綜合體現，它具體展開為兩個方面：一是培養學生學知（包括學知識、學知人和學知物）的品格、能力與精神，這種品格、能力、精神可以概括為“虔誠與敬畏”；二是培養學生學做（包括學做人和學做事）的品格、能力與精神，並在此基礎上，培養起學生起求真、創美、揚善的精神底色和生生不息的謀生、創生精神。這種精神、品格、能力可概括為“感恩與創造”。因而，以虔誠和敬畏、感恩和創造為基本內容，做一個尊嚴的具有世界能力的中國人，則構成了漢語教育目標的內在倫理理想；而實知（知識、知人、知己、知事、知物）和實做（做人、做事）的實踐理性精神，則構成了漢語教育目標的外在道德要求。
其次，漢語課程內容體現出來特定的倫理維度。在漢語教育中，其共同能力的培養，必以共同教養的陶冶為基礎；共同教養的提升，又以共同能力的培養為動力。無論是共同能力的培養，還是共同基礎的奠定，都需要學生對漢語語言文化的系統學習為途徑，以對學生進行漢語文化方法的引導為基本方式。因為具有幾千年歷史的漢語文化，本質上是一種德性文化，這種德性文化的倫理理想就是天人合一的大人生宇宙理想，這種文化的道德訴求就是人生境界論精神，這種文化方法所蘊含的道德實踐精神即是整體領悟的個體主體精神。
博大精神的漢文化所蘊含的這種“天人合一”的德性精神，在《易經》中做了傑出的表述：“易，所以會天道、人道也。”漢文化是會通天、人的文化。在漢語文化裏，人生而得之於天，天的存在必由人來彰顯：無人，不能彰顯“天”的活潑氣象，更不能為“天地立心”；人“為天地立心”，就是“為生民立命”。天與人，是共生的，也是互生的。在漢文化視野裏，“天”是有機的，連續性的、有生意的，是與人為一體、生生不息的。“天人合一”，揭示了“人”和“自然”之間存在著一種原初關係。在這種原初關係結構裏，作為宇宙自然的“天”既是超越於人的，又是內在於人的，所以宇宙自然之“天”與“人”是一種內在超越的關係。孟子講“存其心，養其性，所以事天也。殲壽不貳，修身以俟之，所以立命也。” 宇宙自然之性，才是人之性，唯有當宇宙自然記憶體於人之心，人才能養其性；人只有養其性，才能修身，修身才能立命，立命方能“事天”。存心、養性、修身、立命、事天，必以知為前提：“知天之所為，知人之所為，然後知道，知道然後知命。”（《語叢一》）既知其宇宙自然的存在法則，又知其人（包括社會）的生存規律，就是“知道”；唯有知“道”，才可真知宇宙自然何以能夠成為推動“人”的內在力量（天命）的依據、原由，才可了然人的天性得之於天，內在於天。天存人心所形成的天性，所表現出來的德性精神即“仁”。所謂仁者，乃“在天則盎然生物之心，在人則溫然利物之心，包四德而貫四端者也。”（《朱子集》第67卷）“天道”生生不息，以仁為心，“天”有使萬物良好生長發育的要求，所以“人”也應效法天而愛護一切。這是因為“人”得“天”之精髓而為“人”，故人生當在實現“天”之“盎然生物之心”，而有“溫然愛人利物之心”，天心人心實為一心。人生的意義就在於體證“天道”，人生的價值就在於成就“天命”。所以，天人合一，即是仁；天人合一，亦是德，因為“天”和“人”皆以“仁”為性，以德為表徵：生機潑潑的“天”，生長養育萬物，這是它“仁”的表現；人一旦為“天”所生，就必須存天於心，以天養性，故而必然成“仁”而有“愛人利物之心”：愛人利物之心，就是德。這就是漢語文化的大人生宇宙觀和天人共生的德性精神。
以大人生宇宙觀和天人共生的德性精神為內在神韻的漢文化，一旦成為母語課程的基本內容，則必然體現出一種特定的倫理理想和道德訴求。四書五經是中國母語文化教育的傳統教材，在其傳統母語教材中，倫理理想和道德訴求，成為其基本主題。《大學》首先定位漢語文化教育的倫理宗旨和道德目標：“大學之道在明明德，在親民，在止於至善。”漢語教育的綱領，就在於開人心性，使其獲得本體之明，成為新人，然後推己及人，以達到至善之境。其基本的步驟則是“物格而後知至。知至而後意誠。意誠而後心正。心正而後身修。身修 而後家齊。家齊而後國治。國治而後天下平。”（《大學章句》）馮友蘭先生把漢文化的這種倫理理想和道德修煉之八個步驟概括為人生生活的四層境界，即自然境界（率性而為）、功利境界（為利而為）、道德境界（為類而為）和天地境界（回歸宇宙，為本而為），漢語課程教育就是培養學生從自然境界而進入功利境界，然後走出來而超越道德境界而達向天地境界。
其三，漢語教育體現出特定的時代倫理維度。從根本上講，在國民教育體系中，所開設的任何課程都是時代性的課程，漢語課程也不例外，它必然要體現其時代的倫理理想和道德訴求。
我們今天所生存的時代，是一個危機與機遇並存的時代，它面臨三個根本問題的解決：首先，它必須解決人與宇宙自然、地球生物圈、大地之間的對立，為此，只有構建宇宙自然（包括地球生物圈、大地）生態倫理理想、創建自然權利道德，才能重建人與宇宙自然、人與大地生物圈、人與大地之間的生態協調關係；其次，它必須解決人與物的對立，為此，只有重塑人性，重建精神倫理理想和道德藍圖，才能把人從物欲主義、感官主義和消費主義的奴役中拯救出來而成完整的人；其三，它必須解決人與人戰爭和人與社會的對立，為此，重建起以生命和人為雙重本位的當代人道理想、普遍平等原理和完全公正原則，構成了人與人、人與社會共同生存、協調發展的道德前提。
如上三個維度的倫理理想和道德訴求，要能夠整合成為切實可行的倫理教育內容，還需要兩個方面的努力：一是對教材的編選；二是教師的身體力行、言傳身教。
教材編選是對漢語教育的多元倫理理想和道德訴求的具體落實，因而，教材編選的文化品質如何，直接決定了學生通過這門課程能獲得多少倫理知識，形成怎樣的倫理理想，獲得什麼水準的倫理教養和道德情操。悉尼·胡克講，“在許多方面，學校生活中所使用的教材決定了學校的一般氛圍和居首要地位的教學方法和訓練方法。一門沉悶無趣的‘學科’，也就是說，貧乏而狹隘的學校活動領域，不能有助於發展至關重要的社會精神，以及訴諸於同情和合作而不是吸收、排外和競爭的方法。因此，知道我們應怎樣把道德價值的社會標準運用於學校工作的教材上，以及我們習慣上稱之為使學生忙碌不已的‘學科’上，成了一個極其重要的問題。”［8］（P18）課程是建立在學科基礎上的，而學科恰恰是使受教育者認識、探討人類思想、精神、方法和其社會背景的手段，它為選擇教材和價值判斷提供了一種參考。漢語課程賴以建立的學科基礎，應該是以漢語文化為基本內容的漢語文化學，當我們以漢語文化學為參照系，所編選出真正融德性文化精神傳統和時代倫理要求於一體的漢語教材，應該體現其四個維度的倫理價值取向：一是要充分體現其創造發展活力的文化倫理價值取向；二是要體現其多元開放之時代視野的知識倫理價值取向；三是要體現其創新能力與個性發展的行動（即訓練）倫理價值取向；四是要體現其個體尊重與整體關懷相統一的生態倫理價值取向。
從整體上看，當前由新課程標準之全新理念指導下所編選的各種新版語文教材，比較明確地突出了如上四個維度的倫理理想和道德訴求。但是，蘊含充滿健康生長活力的倫理理想和道德訴求的教材內容，要真正成為學生精神成長的營養，使學生通過學習而得到倫理理想的浸潤、道德情操的陶冶、道德品質的具備和道德人格的提升，則更多地取決於課堂教學的倫理選擇和道德取向。這樣一來，漢語教師成為決定性因素，即既取決漢語教師的倫理價值取向；更取決於漢語教師在課堂上的“言傳”和在課前課後的“身教”。相對地講，教師的言傳身教，是其特定倫理取向的行為展開與表現，教師的特定倫理價值取向是其言傳身教的倫理基礎和道德動力。所以，漢語教師具有怎樣的倫理價值取向是其關鍵。
漢語教師倫理價值取向的形成，主要受三個方面因素的激勵。一是教師怎樣看待教育和如何看待自己所從事的職業，這是決定著漢語教師有無崇高的倫理理想和道德精神的關鍵；二是漢語教師如何定位漢語課程的目標性質、文化歸屬和方法論特性，這決定著漢語教師能否把倫理教育和道德引導作為漢語課程的基本內容的關鍵；三是漢語教師能否在整個課程教學中充分而完整地理解、挖掘漢語教材本身所蘊含的如上四個維度的倫理內涵和把握這四個維度的道德價值取向，這決定著漢語教師能否賦予不同教學行為以個性化和人格化的倫理張力和道德激勵的關鍵。
(2005、4、10)
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